Rối loạn tăng động giảm chú ý

DSM-IV-TR đưa ra 3 phạm trù về rối loạn tăng động/giảm chú ý (ADHD- attention-deficit/hyperactivity disorder): chú ý nghèo nàn, hành vi tăng động- xung động và sự kết hợp cả 2. Hầu hết những trẻ có rối loạn này đều có thêm một loạt vấn đề khác nữa. Tiêu chuẩn cho mỗi chẩn đoán là có ít nhất 6 hành vi trong bảng 13.1 trong khoảng thời gian ít nhất 6 tháng.

Để đưa ra chẩn đoán, vấn đề hành vi của trẻ phải xuất hiện trước 7 tuổi, có cả ở trường học cũng như ở nhà và tổn thiệt đáng kể về mặt chức năng. Nhiều trẻ có ADHD rất khó xác lập được quan hệ bạn bè với trẻ đồng đẳng. Chúng không nhận ra rằng những hành vi của chúng đã quấy rầy người khác và chúng cũng có thể có những hành vi phi xã hội. Chúng chỉ có thể hiểu điều đó khi được giảng giải song vẫn mắc sai lầm khi chuyển sự hiểu biết vào đời sống thực (Whalen và cs. 1985). Khoảng 25% số trẻ ADHD có khó học ở mức độ nhất định và rất nhiều trẻ trong số đó được đưa vào những trường đặc biệt do có những hành vi phá phách.

Ước tính ở Mĩ có khoảng 3- 5% trẻ có ADHD (APA 1994). Một số vấn đề (chứ không phải là tất cả) sẽ dịu đi khi cá nhân trưởng thành. Khoảng 40% số trẻ được chẩn đoán ADHD thì những vấn đề tiếp tục kéo dài sang tuổi thanh thiếu niên và khoảng 10% số trường hợp vẫn còn một vài triệu chứng với các mức độ khác nhau ở tuổi trưởng thành (Mannuzza & Klein2000).

Khoảng 1-6% số người trưởng thành đáp ứng với những tiêu chuẩn chẩn đoán ADHD (Murphy & Barkley 1996). Tuy nhiên hầu hết trong số họ đã thích ứng với các triệu chứng của mình và vẫn làm việc được.

Quan niệm chẩn đoán đối với phạm trù về ADHD

Rất nhiều trẻ em có một số đặc điểm của ADHD. Ranh giới không rõ ràng giữa hành vi “bình thường” và “bệnh lí” và tiềm ẩn sự lạm dụng chẩn đoán ADHD để bắt những đứa trẻ quậy phá phải điều trị dẫn đến lí do đặt ra câu hỏi rằng liệu ADHD có phải là một rối loạn độc lập hay những hành vi như vậy chỉ là điểm xa của dải phân bố những hành vi bình thường. Do vậy nên xem xét trạng thái này theo quan điểm chiều hướng hơn là phạm trù.

Những lí do để ủng hộ cho tiếp cận chiều hướng có cả từ 2 phía: thực nghiệm và lâm sàng. Các nhà lâm sàng cũng lưu ý rằng trẻ có thể có những vấn đề đáng kể nào đó trong một lĩnh vực cụ thể nào đó song chúng không cần trợ giúp bởi không “đáp ứng” được các tiêu chuẩn chẩn đoán ADHD và do vậy không nên coi chúng là có “vấn đề”. Tương tự như vậy, chẩn đoán ADHD có nghĩa là cho phép dùng thuốc đối với trẻ trong khi có thể các cách tiếp cận khác có lợi cho chúng nhiều hơn. Các bằng chứng thực nghiệm cũng cho thấy điểm số theo chiều hướng để đánh giá hành vi theo ADHD có tác dụng dự báo tốt hơn là dựa theo những tiêu chuẩn phạm trù chẩn đoán. Ví dụ, Fegusson và Horwood (1995) đã so sánh độ hiệu lực dự đoán của điểm số theo chiều hướng và theo phạm trù của ADHD để dự báo mức độ lạm dụng chất, phạm tội vị thành niên và bỏ học ở nhóm thuần tập học sinh New Zealand. Điểm số theo chiều hướng có tác dụng dự báo cao hơn so với phạm trù chẩn đoán. Nhiều kết quả khác cũng cho phép nhận định rằng nên xem những hành vi ADHD chỉ là tận cùng của sự phân bố hành vi chứ không phải là một phạm trù khác với bình thường.

Nguyên nhân của rối loạn tăng động/giảm chú ý

Yếu tố di truyền

Dường như yếu tố di truyền có tham gia vào sự phát triển ADHD. Một nghiên cứu sớm trong lĩnh vực này (Goodman & Stevenson 1989) xác định được rằng tỉ lệ cùng bị ADHD ở trẻ sinh đôi cùng trứng là 51% còn ở trẻ sinh đôi khác trứng là 31%. Những nghiên cứu gần đây cho thấy tỉ lệ cùng mắc ADHD ở sinh đôi cùng trứng dao động trong khoảng từ 58%- 83% còn ở sinh đôi khác trứng là khoảng 31%- 47%, với hệ số di truyền những vấn đề chú ý ước tính vào khoảng 60- 70% (Wender và cs. 2001).

Cơ chế sinh học

Những đặc điểm chủ yếu của ADHD chính là sự thể hiện của những vấn đề về quản trị và kiểm soát hành vi. Xung đột không chỉ là do không có khả năng chú ý mà còn là do những vấn đề của chức năng quản lí: mất khả năng quyết định thời điểm hành động và phải quản lí hành động đó như thế nào. Điều này là do những rối loạn chức năng thuỳ trán, khu vực được xem là trung tâm của rối loạn. Chứng cứ ủng hộ cho giả thuyết này đã được Castellanos và cs. (1996) đưa ra khi các tác giả phát hiện thấy thuỳ trán của những trẻ có ADHD nhỏ hơn so với nhóm trẻ “bình thường”.

Dopamin là chất DTTK được xem là có tham gia vào ADHD. Các cứ liệu ủng hộ cho nhận định này chủ yếu xuất phát từ những nghiên cứu phát hiện thấy nồng độ dopamine tăng thì các triệu chứng của ADHD giảm. Ngoài ra cũng còn một loạt các hợp chất khác cũng được xem là có vai trò trong ADHD như các dạng khác nhau của amphetamines và các chủ vận không trực tiếp dopamine. Cũng cần nói thêm rằng việc sử dụng L- dopa và tyrosine, những tiền chất của dopamine, cũng làm giảm nhẹ các triệu chứng ADHD ở một nửa số trường hợp được dùng (Reimherr và cs. 1987). Điều này có vẻ như là một nghịch lí bởi amphetamine thực tế làm giảm mức độ hoạt động thể lực song có lẽ nó thực hiện được điều đó thông qua tăng cường hoạt động thuỳ trán và kiểm soát những rối loạn chức năng thừa hành - nền tảng của hành vi.

Một giải thích sinh học khác tập trung vào vai trò của các độc tố trong môi trường. Feingold (1979) cho rằng các salicylate, các chất mầu, chất thơm nhân tạo đều có liên quan đến ADHD. Tuy nhiên trị liệu theo chế độ ăn mà Feingold đưa ra loại bỏ những chất độc đó cũng chỉ có hiệu quả đối với một số trẻ và thấp hơn so với dùng thuốc (Hill 1998).

Giải thích tâm lí học

Như ở trên đã chỉ ra, ADHD có đặc điểm nổi bật là không chỉ ở tính tăng động mà tính xung động cũng ở mức độ cao. Theo Barkley (1997), trẻ có ADHD làm những gì trẻ khác cũng nghĩ đến làm nhưng thực tế không làm. Đòi hỏi thực hiện hành động đã không bị ức chế. Trẻ đáp ứng ngay lập tức với tình huống. Hạt nhân của ADHD chính là mất khả năng ức chế những đáp ứng không phù hợp với các sự kiện môi trường. Cũng cần phải nói thêm rằng trẻ có ADHD đáp ứng cảm xúc với các sự kiện môi trường cao hơn so với hầu hết các trẻ khác. Chúng nghèo nàn về cảm xúc kiểm soát và kém chịu đựng những cảm xúc âm tính. Cảm xúc của chúng được dẫn dắt bởi thời điểm và đối tượng chú ý của chúng ở thời điểm đó. Do vậy chúng rất kém duy trì được những hành vi hướng mục đích, đặc biệt khi nó lại liên quan đến những cảm xúc âm tính. Chúng cũng rất khó duy trì được quá trình thực hiện bài tập để có thể được thưởng hoặc để hài lòng với bài tập đã được hoàn thành. Đối với chúng, công việc ở trường cũng như một số yêu cầu nào đó là những công việc tẻ nhạt, khó chịu, không giữ được chúng tập trung chú ý và chúng nhanh chóng chuyển chú ý sang những hoạt động khác.

Barkley (1997) cho rằng khi lớn lên, trẻ thường dùng đối thoại bên trong làm phương tiện tự kiểm soát. Ngôn ngữ nội tâm hoá được phát triển vào độ tuổi 3-4 tuổi, đây là thời điểm mà ADHD thường được xác định lần đầu. Điều này cũng không phải là ngẫu nhiên: Barkley cho rằng trẻ có ADHD có những vấn đề về tổ chức ngôn ngữ bên trong và điều này góp phần vào rối loạn tổ chức đáp ứng đối với những sự kiện bên ngoài. Barkley cũng lưu ý rằng trẻ có ADHD có vẻ như là người “thích tán gẫu”, tuy nhiên câu chuyện của chúng lại thường gắn liền với hiện tại hơn là tương lai: những ý nghĩ không dẫn dắt đến lập kế hoạch dự định tương lai. Sự rối loạn tổ chức như vậy đồng nghĩa với việc trẻ có ADHD rất khó khăn khi phải giải quyết những vấn đề trừu tượng. Chúng rất khó giải thích, mô tả sự vật. Một điểm khá lí thú nữa là Barkley (1997) đã đưa ra quan điểm tâm lí học về ADHD nhưng lại dựa trên nền tảng sinh học và có những nguyên nhân do các yếu tố hoá sinh và thần kinh. Ông đã mô tả những người có ADHD là những người “lạc hậu về hoá sinh” theo cách nhìn chiều hướng về hành vi của họ hơn là phạm trù.

Mô hình sinh tâm xã hội

Bettelheim (1973) đã tích hợp những mô hình hoá sinh với các yếu tố tâm lí và xã hội thành mô hình sinh- tâm- xã hội về ADHD. Ông cho rằng ADHD xuất hiện ở trẻ có cơ địa sinh học thiên về tăng động và phát triển mạnh hơn trong môi trường có đặc tính độc đoán mạnh mẽ hoặc một môi trường có những hành vi không phù hợp kéo dài liên tục. Cũng theo Bettelheim, nếu trẻ có cơ địa tăng động, khi phản ứng mà lại có sự khó chịu của cha mẹ thì chúng thường cảm thấy không đáp ứng được những yêu cầu của cha mẹ rằng phải làm chủ được hành vi, phải ngoan ngoãn nghe lời. Cả 2 bên phản ứng với nhau đều theo cách âm tính và điều này tiếp tục xoay quanh cuộc chiến giữa cha mẹ và con cái và hậu quả là dẫn đến ADHD.

Bằng chứng về vai trò của động thái gia đình như là yếu tố gây ra ADHD cũng rất khác nhau. Ví dụ như A.J.Smith và cs. (2002) cho thấy có mối liên quan mật thiết giữa mối quan hệ xung khắc mẹ- con và ADHD. Ngược lại, Rey và cs. (2000) chỉ ra rằng môi trường gia đình không tốt liên quan đến rối loạn hành vi đạo đức và chống đối chứ không liên quan ADHD. Cũng cần phải nói thêm rằng mặc dù quan hệ gia đình có trẻ bị ADHD có thể rất căng thẳng song cũng có những cứ liệu cho thấy khi bắt đầu trị liệu thì mối quan hệ cha mẹ- con cái cũng được cải thiện. Điều này cho thấy nhận định rằng môi trường gia đình xung đột trong một chừng mực nào đó là sự đáp lại chứ không phải là nguyên nhân gây ra những hành vi của trẻ (Tallmage & Barkley 1983).

Trị liệu rối loạn tăng động/giảm chú ý

Can thiệp dược lí

Có lẽ thuốc tốt nhất đối với ADHD là methylphemidate, được biết nhiều hơn với cái tên Ritalin. Kết quả của các nghiên cứu thăm dò hiệu quả của thuốc cho thấy 60% số người được chỉ định có sự cải thiện đáng kể, trong khi đó tỉ lệ này ở những người dùng placebo là 10% (Wender và cs. 2001). Ưu điểm cơ bản nhất của Ritalin là nó làm giảm nhẹ cả 2 nhóm triệu chứng kém chú ý và tăng động, cho phép cá nhân tập trung tốt hơn vào những vấn đề học tập, xã hội và gia đình. Ví dụ, Pelham và cs. (1993) so sánh kết quả chương trình thay đổi hành vi ở trường học kết hợp với Ritalin trong vòng 8 tuần và chương trình này kết hợp với placebo trong trị liệu nhóm trẻ nam có ADHD. Trong chương trình hành vi có hệ thống cho thưởng đối với hành vi phù hợp và “phạt” những hành vi không phù hợp trong lớp. Số điểm tổng cuối cùng có thể được quy đổi ra những thứ trẻ lựa chọn. Hiệu quả của chương trình can thiệp hành vi kết hợp với Ritalin cao hơn hẳn so với chương trình kết hợp với placebo theo cả 2 chỉ số: hành vi trong lớp và kết quả học tập.

Ưu điểm của Ritalin có thể rất ấn tượng. Dưới đây là mô tả của giáo viên về ảnh hưởng của Ritalin đối với một học sinh và các bạn của nó:

Cậu bé đến với chúng tôi vào năm thứ 7 với một lí lịch đi theo là... có những hành vi hư và khó học. Cậu ta đến trường vào tháng 9. Chúng tôi nghĩ rằng cậu có ADHD bởi cậu bé vượt ra ngoài mọi sự kiểm soát. Cậu bé không ngồi yên- hoặc là cậu ta không thể ngồi yên tại chỗ, cậu ấy đi lại lung tung trong lớp học và trong trường cậu ấy rất liều, xô ngã tất cả những ai định giữ cậu ấy lại. Đến cuối tháng 11, cậu được bác sĩ khám với chẩn đoán ADHD và được kê thuốc Ritalin. Cậu ấy ở nhà một đôi ngày bởi hình như hơi bị say thuốc. Sau đó cậu ta tiếp tục đi học. Thay đổi diễn ra tức thì. Trước đây cậu ta là một người khó bảo thì bây giờ, tất nhiên vẫn còn những vấn đề về hành vi... song anh đã có thể thuyết phục được cậu bé. Anh có thể bảo cậu bé ngồi xuống và nói chuyện với cậu ấy. Cậu ấy quyết định rằng cậu thích học và ngay lần đầu cậu đã hiểu những điều thầy cô giảng giải. Cậu ta bắt đầu đọc... những cái đó đã củng cố tự đánh giá của cậu... rất nhiều trẻ có ADHD đều tự đánh giá kém khi chúng có kết quả học tập kém...

Ritalin đã cho phép chúng tham gia vào chương trình học. Ngay từ đầu chúng đã có thể tập trung chú ý và có tiến bộ. Khi hết thuốc thì anh nhận ra điều đó. Chúng tôi bắt đầu cho dùng liều buổi trưa, vào tầm 12 giờ kém 15. Trước khi đó, chúng (những trẻ có ADHD) trở nên cáu gắt hơn, nói to. Đi lại nhiều và hay khiêu khích mọi người, hay gây mất trật tự.

Đôi khi anh nghĩ rằng khó thay đổi được đứa trẻ hư. Điều này rất khó khi ở nhà- chúng có thể làm rối tung căn phòng của mình. Đôi lúc anh cũng nghĩ rằng đây chính là sự đáp lại với những vấn đề thực tế giữa chúng với cha mẹ. Một số cha mẹ cũng giống như con trẻ: họ cũng thất thường lúc lên lúc xuống. Điều này cũng ảnh hưởng không tốt đến con cái.

Hiện nay Ritalin được dùng khá rộng rãi, nhiều đến nỗi một số người cho rằng đã có sự lạm dụng về kê đơn- dùng để kiểm soát những hành vi không mong muốn chứ không phải là để cho ADHD. Điều này dẫn đến sự lo lắng của một số nhóm, ví dụ nhóm những cha mẹ phản đối Ritalin và có những hành động về mặt pháp lí. ở nhiều bang nước Mĩ đã có đơn kiện sự thông đồng và gian dối của các hãng dược phẩm sản xuất thuốc Ritalin. Họ khẳng định rằng Ritalin đã được phóng đại và rằng các công ti đã cố tình không cung cấp đầy đủ thông tin cho người tiêu dùng, cho các thầy thuốc cũng như các trường học những vấn đề liên quan đến rủi ro (của thuốc). Cho đến thời điểm viết tài liệu này, một số vụ kiện đã bị bác song một số khác vẫn đang tiếp tục.

Tác dụng phụ của Ritalin gồm có: giảm ngon miệng, đau bụng, giảm cân, mất ngủ và tăng nhịp tim. Trẻ dùng thuốc kéo dài có thể xuất hiện chậm tăng trưởng. Đáng quan tâm hơn là thuốc có thể châm ngòi cho các triệu chứng loạn thần. Cherland và Fitzpatrick (1999) thông báo trong số 192 trẻ điều trị ADHD bằng Ritalin có đến 9% số trường hợp loạn thần, trong đó có ảo giác và paranoia. Những triệu chứng này cũng hết ngay sau khi dừng thuốc. Không thấy thông báo những trường hợp loạn thần nào trong những trẻ có ADHD nhưng không dùng thuốc. Nguy cơ cuối cùng liên quan đến Ritalin là lạm dụng có đang ngày càng gia tăng ở Mĩ. Cũng giống như amphetamine, nó ức chế sự ngon miệng, hạn chế ngủ và tăng kích thích cảm xúc. Khi lạm dụng, thuốc có thể được dùng theo đường uống hoặc nghiền nhỏ và hít. Một số người nghiện hoà thuốc ra nước và tiêm, điều này có thể gây ra những biến chứng bởi những chất không tan trong thuốc có thể làm tắc các mao mạch.

Tiếp cận hành vi tạo tác

Can thiệp hành vi của Pelham và cs. (1993) là một can thiệp điển hình dựa trên cơ sở tạo tác. Can thiệp thường có dạng thưởng quy đổi: trẻ được thưởng vì có những hành vi đặc hiệu. Phần thưởng có thể được lưu lại cho đến khi nào đủ nhiều được đổi ra thứ mà trẻ thích. Tiếp cận này có nhiều phương thức khác nhau, bao gồm gắn sao ghi nhận những hành vi phù hợp và sau đó có thể đổi thành những phần thưởng thực. Mặc dù dạng can thiệp này tự nó cũng đã có hiệu quả song những nghiên cứu của Pelham và cs. cho thấy nó có thể có hiệu quả hơn nếu kết hợp với Ritalin.

Luyện tập chú ý

Nhiệm vụ luyện tập chú ý, được mô tả ở chương 14 dành cho những người bị chấn thương sọ não, cũng có thể được dùng cho trẻ có ADHD. Ví dụ Semrud- Clikeman và cs. (1999) đã nghiên cứu thăm dò hiệu quả của chương trình ATP kết hợp với luyện tập giải quyết vấn đề trong hệ thống trường học đối với những học sinh được xác định là có những vấn đề về chú ý và không hoàn thành các công việc. Kết quả của chương trình luyện tập cho thấy trẻ có tiến bộ trong các bài tập luyện, hoàn thành nhiều hơn các bài tập trên lớp và các thầy cô giáo cũng thông báo về trẻ có chú ý nhiều hơn. Sử dụng các tài liệu phát triển chuyên biệt cho trẻ, Kern và cs. (1999) cho thấy sự tiến bộ đạt được trong nhóm trẻ 7-11 tuổi cũng tốt hơn như chương trình luyện tập chú ý. Cuối kì luyện tập, những người tham gia đạt kết quả cao trong các bài tập nhận thức mới, trong học tập và trong thông báo của giáo viên về tính xung động.

Tạo môi trường thuận lợi

Do có nhiều hành vi liên quan đến ADHD được xem như là sự đáp lại tức thì đối với môi trường nên cũng có 1 cách nữa có thể ảnh hưởng đến những hành vi đó là môi trường thuận lợi. Trung tâm ERIC (Trung tâm nguồn lực giáo dục và thông tin - Educational Resources Information Center) Clearinghouse về giáo dục năng khiếu và rối loạn chức năng đã xây dựng được một số chương trình cơ bản, trong đó có tạo dựng môi trường học tập tự nhiên, giúp giáo viên làm việc với trẻ có ADHD. Chương trình này bao gồm:

Bố trí học sinh có ADHD ngồi ở phía trước, quay lưng lại phía sau để cho những học sinh khác không nằm trong tầm mắt của các em này.

Xung quang những học sinh có ADHD là những mô hình vai trò tốt.

Tránh những kích thích gây chú ý.

Tạo khu vực hạn chế kích thích để dùng cho dạy học (có thể đưa thêm học sinh khác vào để tránh việc bị cô lập).

Bên cạnh những yếu tố môi trường đó, các tác giả còn lưu ý đến một loạt các yếu tố khác như hướng dẫn duy trì và tăng cường tự đánh giá, đáp lại những hành vi không phù hợp và quá trình dạy học. Tất cả những yếu tố này đều góp phần nhằm đạt kết quả thực hành cao nhất khi dạy trẻ có ADHD.

Làm việc với gia đình

Như đã đề cập ở trên, gia đình có trẻ bị ADHD cũng thường phải trải nghiệm những stress đáng kể. Có nhiều nghiên cứu nhằm giảm nhẹ những vấn đề của gia đình bằng cách làm việc với toàn bộ gia đình. Ví dụ, Barkley và cs. (2001) đã so sánh hiệu quả của luyện tập giao tiếp giải quyết vấn đề hoặc luyện tập này theo sau chương trình luyện tập các kĩ năng quản trị hành vi nhằm giảm thiểu xung đột trong gia đình. Luyện tập giao tiếp giải quyết vấn đề là một quá trình huấn luyện 5 bước: xác định vấn đề, những giải pháp tiềm năng bất ngờ, thoả thuận và quyết định của gia đình xem sẽ sử dụng giải pháp nào và sau đó là ứng dụng giải pháp. Quản trị kĩ năng hành vi bao gồm học cách thay đổi những yếu tố châm ngòi hoặc đáp lại hành vi rối loạn bằng cách sử dụng quy trình điều kiện tạo tác. Cả 2 cách can thiệp đều chứng tỏ được hiệu quả. Tuy nhiên khi chỉ có chương trình luyện tập giải quyết vấn đề thì số người bỏ cuộc nhiều gấp 3 lần so với can thiệp kết hợp. Do vậy có thể cho rằng một số can thiệp kết hợp cũng là sự lựa chọn trị liệu.

Làm việc với những người trưởng thành có ADHD

Chiến lược tự quản trị:

Đối với ý trưởng thành có ADHD có thể huấn luyện cho họ một số chiến lược tự quản trị để giúp họ quản trị những vấn đề chú ý của họ (Sohlberg & Matter 2001). Chiến lược bao gồm các quy trình định hướng trong đó họ phải thường xuyên rà soát những hoạt động của mình để chắc chắn rằng họ vẫn đang tập trung vào những hoạt động đã được lập kế hoạch. Một ví dụ cho cách tiếp cận này là có thể sử dụng đồng hồ nhắc giờ để cứ sau mỗi giờ, cá nhân lại tự hỏi: “Mình đang làm gì? Mình đã làm gì trước đó? Mình sẽ làm gì tiếp theo”. Một ví dụ khác cho nhiệm vụ định hướng cho ý định lái xe đến một nơi nào đó sau lại không nhớ nơi mình cần đến. Trước hết ghi ra giấy nơi cần đến, ước lượng thời gian đến và những khoảng thời gian cần nhắc nhở để phòng quên.

Cách tiếp cận thứ 2 là từng bước. Những người có vấn đề về chú ý thường là những người nhanh mệt mỏi hoặc có các vấn đề về duy trì chú ý trong một khoảng thời gian kéo dài. Để đối phó với những vấn đề đó, có thể sử dụng phương pháp từng bước yêu cầu cao dần, không đặt ra tiêu chuẩn quá cao cho hiệu quả hoạt động và giải lao thường xuyên theo những khoảng thời gian nhất định. Cũng có thể huấn luyện họ kiểm soát mức độ mệt mỏi và giải lao sau những khoảng thời gian hợp lí hơn là cố đấu tranh với mệt mỏi dẫn đến không hiệu quả. Những người có vấn đề về chú ý cũng thường gặp khó khăn khi phải chuyển từ dạng hoạt động này sang dạng hoạt động khác. Ghi chép những suy nghĩ chủ yếu cũng hạn chế được những vấn đề liên quan đến quên. Cách này động viên người có vấn đề về chú ý nhanh chóng ghi lại (vào máy ghi âm) những suy nghĩ xuất hiện trong đầu và điều này làm cho họ không gián đoạn công việc.

Chiến lược môi trường:

Can thiệp cuối cùng dựa trên cơ sở cho rằng các yếu tố môi trường cũng ảnh hưởng đến chú ý do đó tìm cách thay đổi môi trường để tăng cường tối đa quá trình nhận thức (Sohlberg & Matter 2001). Trọng tâm của tiếp cận này là tránh những môi trường “bận rộn” hoặc “thu hút chú ý” và tạo ra những môi trường “yên lặng” khi cần có sự chú ý. ở đây có thể đưa ví dụ như đi mua sắm ở một cửa hàng địa phương tương đối yên tĩnh hơn là ở một siêu thị sầm uất. Chiến lược tiếp theo sẽ là hạn chế những yêu cầu đòi hỏi khả năng chú ý hoặc tổ chức bằng cách đứng vào hàng để trả lời hoặc dán nhãn các tủ đựng nhỏ để tăng cường khả năng tổ chức. Có thể sử dụng bảng “Xin không làm phiền” ở nơi thực hiện nhiệm vụ. Những dạng tiếp cận như vậy được xem là logic và có hiệu quả. Tuy nhiên nó mang tính cá nhân rất cao do vậy hiệu quả của nó được thông báo qua các nghiên cứu ca hơn là các thử nghiệm kiểm chứng (Sohlberg & Matter 2001).